Traiter la Première Guerre mondiale par le jeu pédagogique

La didactique du jeu de rôle en histoire et en géographie constitue une approche connue, qui fait l’objet de nombreuses publications, mais dont la diffusion au cœur des pratiques de classe reste encore largement à construire. L’originalité et l’inventivité du jeu exposé reposent sur quelques fondamentaux, à savoir un objet à construire clairement identifié, ancré au cœur des programmes du lycée, une démarche de mise en tension problématisée de faits, d’évènements, de traces qui rendent compte d’une époque complexe, et enfin une liberté créatrice laissée aux élèves qui ont le loisir de mettre leur culture et leur imagination au service de la production d’un discours historique cohérent.

Inscrit dans le champ de la muséographie, qui travaille à la fois histoire, mémoires et patrimoine, le jeu transforme la salle de classe en lieu de mise en intrigue de contenus riches qui permet un traitement des programmes revisités non sans une certaine forme de jubilation intellectuelle.

Pascal François IA - IPR histoire-géographie, académie de Créteil

Présentation de la séquence

À partir d’une visite du musée consacrée à la muséographie, les élèves construisent en classe une exposition consacrée au corps en guerre. Ils réfléchissent à la façon de représenter la violence guerrière en exploitant la collection du musée, construisent un parcours de visite et définissent les grandes orientations muséographiques et scénographiques. Leur projet d’exposition constitue la trace écrite du cours et donne lieu à une présentation orale devant la classe. 

Tout en définissant la problématique de l’ensemble de la question 1 du thème 2 du programme d’histoire des classes de première ES-L-S (Comment représenter les guerres mondiales ?) cette séquence de cours permet de traiter la Première Guerre mondiale en première par le jeu pédagogique.

Projet pédagogique mené en 2013-2014 au lycée Pierre-de-Coubertin de Meaux par David Mitzinmacker, professeur-relais (DAAC de l’académie de Créteil).

Niveau

Lycée, classe de 1re

Inscription dans le programme

  • Thème 2 du programme d’histoire des classes de première ES-L-S intitulé « La guerre au XXe siècle ».
  • Question 1 : Guerres mondiales et espoirs de paix. L’expérience combattante dans une guerre totale.

Capacités

Les capacités citées sont extraites du BO n°3 du 17 mars 2011 :

  • Exploiter et confronter des informations : identifier les documents ; cerner le sens général d’un corpus documentaire.
  • Organiser et synthétiser des informations : réaliser un croquis ; rédiger un texte et présenter à l’oral un exposé construit. Il s’agit de réinvestir les méthodes du croquis vues en géographie puisque le travail débouche sur la construction d’un plan d’exposition accompagné d’une légende.
  • Développer son expression personnelle : développer un discours oral et le confronter à d’autres points de vue.
  • Prendre part à une production collective.
  • Utiliser les TIC : confectionner des montages documentaires.

Objectifs

  • Comprendre la rupture opérée par la Grande Guerre en ce qui concerne l’expérience combattante et s’interroger sur les effets de la violence guerrière sur les corps des combattants (approche anthropologique reprenant les analyses de Stéphane Audouin-Rouzeau cité ci-dessous), mais aussi sur les sociétés.
  • Histoire des arts : réinvestir une visite au musée de la Grande Guerre axée sur la muséographie. Savoir « lire » un musée.
  • Fournir un fil conducteur à l’étude des deux guerres mondiales dans le programme des classes de 1re en axant la réflexion sur la question de la représentation.

Étapes

Cette séquence pédagogique se déroule en deux étapes :

  1. La visite au musée de la Grande Guerre
  2. Le travail en classe, avec l'écriture d'une note d'intention, la création du discours muséographique et la finalisation d'un plan de conception du projet

 

Déroulement de la séquence

Étape 1. La visite au musée de la Grande Guerre

La visite constitue une étape indispensable au bon déroulement de la séquence conduite en classe. Elle peut être menée par un médiateur du musée ou par le professeur et porte sur la mise en scène des collections, les outils de médiation, sur le pourquoi des reconstitutions réalistes et sur le parcours de visite.

La visite a pour objectif de sensibiliser les élèves à la lecture d’un musée. Ces derniers doivent, lors de cette étape, prendre conscience qu’un musée produit un discours, que la disposition des objets, leur présentation ou encore l’ambiance des salles procèdent de choix qui ont pour but de donner un sens à la collection.

À titre d’exemple, les mannequins, dans la vitrine 1914, sont dans une position qui évoque le mouvement, faisant référence ici aux caractéristiques des premiers mois du conflit. Cette sensation de mouvement est amplifiée par la sonorisation (matériel métallique et armes). La salle consacrée aux souffrances corporelles est faiblement éclairée afin d’insister sur la dilacération des corps produite par les armements modernes.

Enfin, il convient d’informer les élèves que la visite constitue la première étape de leur futur travail sur l’expérience combattante. On leur donne, avant la visite, le thème de l’exposition qu’ils auront à construire, "Le corps en guerre" et on les incite à prendre de nombreuses photographies d’objets qu’ils pensent pouvoir exploiter dans leur exposition et à les garder en mémoire pour le travail en classe.

Étape 2.  Le travail en classe

Répartir les élèves en groupes de quatre pour la rédaction de la note d'intention.

À l'aide de la fiche 1 téléchargeable ci-dessous, chaque groupe rédige une note d'intention d'une dizaine de lignes. Cette note doit préciser les objectifs de l'exposition et définir le public visé. Ce travail préparatoire doit durer une heure.

Fiche 1. Rédigez votre note d’intention en une dizaine de lignes.

À l’aide du document 1, répondez aux questions suivantes : Quel est l’intérêt de cette exposition ? Que voulez-vous montrer, démontrer avec cette exposition ? Pourquoi s’intéresser aux corps dans la Grande Guerre ?

Document 1.  L’analyse d’un historien sur l’expérience combattante de la Première Guerre mondiale

Toute expérience combattante est d’abord expérience corporelle […]. Cela doit d’autant plus retenir notre attention que les techniques corporelles de la guerre moderne s’inscrivent au XXe siècle en nette rupture avec celles du siècle précédent […].

Le soldat du début du XIXe siècle est un soldat dressé. […] C’est debout que le tireur décharge son arme, c’est debout qu’il charge à la baïonnette contre le mur de balles qui lui est opposé […]. Au début du XXe siècle, le fusil à répétition envoie dix fois plus de projectiles par minute […] ; à cette efficacité du fusil individuel s’ajoute celle de la mitrailleuse, cette arme typique de la guerre industrielle […]. À partir du début du XXe siècle donc, le soldat occidental doit s’accroupir pour se déplacer dans toute zone exposée, et se coucher dès qu’il est sous le feu. Recroquevillé sur lui-même, il s’écrase contre la terre au moment du danger […].

Une évolution du même ordre toucha le vêtement combattant […]. Les passements de couleur, les cuirasses métalliques, les parties brillantes des uniformes, les coiffures destinées à accentuer la taille du combattant s’effacent avec les exigences qu’impose le combat moderne. Celui-ci force désormais à l’invisibilité […]. Ce combattant couché, si possible invisible et dénué de toute élégance vestimentaire, devient aussi dans une large mesure un combattant impuissant devant l’intensité du feu.

Quant aux éclats d’obus projetés à haute vitesse au moment de l’explosion des projectiles, leur force vive est telle qu’elle permet aux plus gros d’entre eux de dilacérer les corps, d’arracher n’importe quelle partie de l’organisme humain.

Stéphane Audouin-Rouzeau, « Les corps », in La guerre au XXe siècle, Vol. 1. L'expérience combattante, La documentation photographique n° 8041 - La Documentation française, 2004.

À l’aide du document 2, définissez le public visé. Gardez à l'esprit qu'un message s’adresse toujours à un destinataire.  Les questions que vous devez vous poser sont : À quel(s) public(s) souhaitez-vous adresser l’exposition ? Quel est l’âge du/des publics ciblés ?

Les publics :

Public « expert » : il connaît le sujet et visite très fréquemment des musées.

Public « baroudeur » : il a déjà quelques connaissances et visite des expositions régulièrement.

Public « éclaireur » : il ne connaît pas le sujet, mais souhaite le découvrir ; il est curieux.

Public « néophyte » : il ne connaît pas le sujet et n’a pas l’habitude d’aller visiter une exposition. Il ne sait pas comment s’orienter et a besoin d’être accompagné.

Document 2 Les droits fondamentaux du visiteur (selon la Visitor Services Association, États-Unis)
  1. CONFORT : « Répondez à mes besoins fondamentaux. »
  2. ORIENTATION : « Rendez mon parcours de visite facile et agréable. »
  3. ACCUEIL : « Donnez-moi le sentiment d’être le bienvenu. »
  4. PLAISIR : « Je veux m’amuser . »
  5. PARTAGE : « Je suis venu passer un bon moment avec ma famille ou mes amis. »
  6. RESPECT : « Acceptez-moi pour ce que je suis et ce que je sais. »
  7. COMMUNICATION : « Aidez-moi à comprendre et laissez-moi parler. »
  8. APPRENTISSAGE : « Je veux apprendre quelque chose de nouveau. »
  9. CHOIX ET MAÎTRISE : « Laissez-moi choisir; accordez-moi une certaine maîtrise des choses. »
  10. DÉFI ET CONFIANCE : « Donnez-moi à relever un défi à ma portée.
  11. REVITALISATION : « Aidez-moi à me sentir revigoré. »

 Créer le discours muséographique.

À l'aide de la fiche 2 téléchargeable ci-dessous, les élèves élaborent leur projet muséographique : ils sélectionnent les objets à exposer, définissent les thèmes abordés, présentent des outils de médiation, proposent une mise en scène. Ce travail de deux heures permet de commencer la construction du plan d'exposition.

Fiche 2. Créez votre discours muséographique pour une exposition temporaire consacrée au « corps en guerre »

Remplir le tableau ci-dessous en exploitant vos photographies et le corpus documentaire fourni. Aidez-vous du petit mémo du scénographe en bas du tableau.

  Thème Expôts Outils de médiation Scénographie
Espace 1        
Espace 2        
Espace 3        
Espace 4        

Le petit mémo du scénographe : questions à se poser lors de la mise en scène.

L’exposition doit avoir un sens de circulation.

L’entrée et la sortie de votre salle d’exposition temporaire sont-elles au même point ? Y a-t-il une signalétique prévue ?

Penser au confort des visiteurs.

Créer des points d’arrêt pour les groupes et pour les gens désirant s’asseoir. Les vitrines et les collections doivent être visibles et accessibles aux personnes handicapées.

Informer le visiteur.

Y a-t-il des panneaux informatifs ? Y a-t-il des cartels (petits textes explicatifs placés à côté des œuvres ) ? Quelle est la place du multimédia ?

Penser à la sécurité et à la conservation des collections.

Les collections sont-elles mises à proximité du public ? Les collections sont-elles sous vitrine? Allez-vous utiliser des fac-similés (copies conformes du document) ? Les collections sont-elles placées à proximité de « dangers » pour leur conservation ?

Faire un choix de mannequinage.

Mannequin hyperréaliste (morphologie humaine, attitude, tête, mains...) ? Mannequin abstrait ?

Penser à « l’ambiance de vos salles ».

Quel éclairage ? Quelle forme ? Quelle sonorisation ?

Finaliser le plan de conception du projet avec les légendes et exposer à l'oral les différentes propositions.

 Le plan de l'exposition sera dessiné sur une feuille de format A3.

Évaluation du travail des élèves

Elle est faite en deux temps et comprend une évaluation du travail de groupe et une évaluation individuelle.

 Évaluation des groupes

Les projets donnent lieu à une note par groupe sur 20. Les critères d’évaluation doivent être communiqués aux élèves au début de la séquence. Ils portent sur :

  • la correspondance entre leur note d’intention et le projet final ;
  • la pertinence des thèmes retenus pour leur parcours ;
  • le choix de leurs expôts et les liens créés entre les différents expôts ;
  • la structure de la légende accompagnant leur plan d’exposition ;
  • leur prestation orale (clarté de l’expression, maîtrise de leur sujet...).

 Évaluation individuelle

Une deuxième évaluation est organisée lors d’un devoir sur table qui peut être, au choix, une étude de documents ou une composition.

Sujet de la composition :

L’expérience combattante de la Première Guerre mondiale, une expérience corporelle.

Sujet de l’étude de documents :

Présentez les documents. Confrontez-les et montrez ce qu’ils révèlent de l’expérience combattante de la Première Guerre mondiale.

Document 1

Les obus nous assaillirent à coups pressés, bien réglés sur nous, ne tombant pas à plus de cinquante mètres. Parfois si près qu’ils nous recouvraient de terre et que nous respirions leur fumée. Les hommes […] ne furent qu’un gibier traqué, des animaux sans dignité dont la carcasse n’agissait que par instinct. Je vis mes camarades pâles, les yeux fous, se bousculer et s’amonceler pour ne pas être frappés seuls, secoués comme des pantins par les sursauts de la peur, étreignant le sol et s’y enfouissant le visage. […]

Nos nerfs se contractaient avec des brûlures d’entaille et plus d’un se crut blessé et ressentit jusqu’au cœur la déchirure terrible que sa chair imaginait à force de la redouter. […] Une salve si directe nous surprit debout, tailla dans notre colonne, comme dans la propre chair de chacun de nous. La panique nous botta les fesses. Nous franchîmes comme des tigres les trous d’obus fumants, dont les lèvres étaient les blessés […]. Nous franchîmes la pitié, l’honneur, la honte, nous rejetâmes tout ce qui est sentiment […]. Nous fûmes lâches, le sachant, et ne pouvant être que cela. Le corps gouvernait, la peur commandait.

Gabriel Chevallier, La Peur, Stock, 1930.

Document  2

Nous étouffons, les bretelles des sacs coupent, arrachent, affaissent les épaules. Elles font jaillir en avant, hors des vêtements, les têtes au bout des cous, et font entrer les plis du linge dans la chair meurtrie. Les courroies de bidon et de musette croisées sur nos poitrines bridées, écrasées, empêchent de respirer […].

La sueur coule sous les képis, sur les fronts, les joues, le long des nez qui luisent. Elle inonde les cous nus émergeant des cols largement ouverts des chemises […]. Nos jambes amollies, flasques […] ne nous portent qu’à grand-peine. Nos pieds gonflés cuisent dans nos chaussures, heurtent douloureusement à toutes les pierres de la route […]. Nous finissons par marcher dans un demi-sommeil, inconsciemment, sans ordre, sans voir et sans penser, comme des bêtes.

Émile Dauphin, La Musette, 25 février 1918, cité dans Stéphane Audouin-Rouzeau, « Les corps », in La guerre au XXe siècle, Vol. 1. L'expérience combattante, La documentation photographique n° 8041 - La Documentation française, 2004.

Bilan

Expérimenté pour la première fois lors de l’année scolaire 2013-2014, ce jeu pédagogique appelle un certain nombre de remarques.

 Une approche plébiscitée par les élèves

Les élèves, particulièrement enthousiastes, ont joué le jeu et se sont impliqués fortement dans leur projet, faisant preuve de créativité sans rien céder à la rigueur scientifique. Chose assez rare pour être signalée, les élèves d’une classe de 1re ES en ont oublié de se rendre en récréation pour poursuivre leur travail !

Voici quelques commentaires recueillis auprès des élèves suite à cette expérience :

Candyce C., Morgane C., Clément L., Valentin N. : « Pour faire un excellent travail, il aurait fallu un peu plus de temps. Sujet très intéressant. Bon travail de l’ensemble du groupe. »

Mathilde A., Soumêya B., Loïc C., Mélissa H : « C’est une manière efficace et très différente d’apprendre. On aurait voulu avoir plus de temps afin de perfectionner notre projet. »

Valentine L., Lucille M., Elsa B. : « L’idée de cette expérience était géniale, le groupe était vraiment motivé, donc on a pu faire ce qu’on souhaitait... Je crois que je ne m’étais jamais autant impliquée dans un exposé. »

Comme le soulignent les témoignages, le principal défaut relevé par les élèves a été le manque de temps consacré à cette exposition. Il est toutefois nécessaire de s’imposer ce carcan horaire sous peine de ne pas pouvoir tenir le programme. La solution est peut-être d’alléger la dernière étape et de ne demander qu’un croquis rapide de l’exposition sans sacrifier le compte rendu oral qui met en jeu des capacités importantes et souvent négligées.

Notons que les commentaires les plus positifs sont venus d’élèves qui peuvent, sur des exercices académiques, éprouver certaines difficultés. L’exercice a ainsi valorisé des qualités qui demeurent parfois sous-exploitées.

Les élèves qui ont le moins adhéré à cette expérience (ils sont toutefois rares) se recrutent parmi les « bons » élèves, ceux qui sont habitués à maîtriser les exercices classiques. Certains ont pu se sentir déstabilisés par cette approche innovante.

De bons résultats

L’évaluation des groupes a donné de très bonnes notes comme le montre la moyenne de classe : 15,3.

L’évaluation individuelle portant sur l’étude de documents a donné une moyenne de 11/20, dépassant les moyennes obtenues généralement sur ce type d’exercice. Les élèves ont su, pour beaucoup, réinvestir leur travail sur l’exposition pour nourrir leur copie.

Certains élèves ont été volontaires pour faire la dissertation chez eux, en travail supplémentaire. La moyenne sur huit copies (1/3 des élèves de la classe) s’élève cette fois à 13,8. Là encore, le travail sur l’exposition a été remarquablement réinvesti.

Inscription de la séquence dans le cadre de l’enseignement plus général des deux guerres mondiales

La séquence proposée a été accompagnée lors des heures de demi-groupe par une séance consacrée à une étude critique du discours de M. Brana, directeur d’école à Bayonne, prononcé le 15 août 1936. Ce texte, souvent présent dans les manuels scolaires, a fait l’objet de la part des élèves d’une critique interne, mais aussi externe à l’aide d’un passage du roman de Roger Vercel, Capitaine Conan, prix Goncourt 1935.

L’objectif était ici de porter un regard critique sur le concept de brutalisation. On lira ici avec grand profit l’article d’Antoine Prost publié dans la revue Vingtième siècle en 2004, intitulé « Les limites de la brutalisation, tuer sur le front occidental, 1914-1918 ».

La séquence sur la Grande Guerre a été suivie par une autre sur la Seconde Guerre mondiale qui a fait de nouveau travailler les élèves sur la problématique de la représentation. À titre d’exemple, la partie consacrée à la guerre d’anéantissement a donné lieu à une confrontation d’extraits de trois films : Sobibor de Claude Lanzmann, La liste de Schindler de Steven Spielberg, Amen de Costa Gavras. Les élèves se sont interrogés cette fois sur la façon de représenter l’extermination des juifs d’Europe et ont questionné la notion même de représentation.

Là encore, la démarche suivie a été celle du jeu : les élèves, répartis une nouvelle fois en groupes, ont été placés dans le rôle d’un programmateur de festival chargé de retenir un film consacré au génocide juif et ils ont dû produire un argumentaire justifiant leur choix.

Vous avez la possibilité de découvrir certains travaux réalisés dans le cadre de ce projet en téléchargeant les documents proposés.

Documents à télécharger

  1. document

    Exemple de note d’intention

    pdf 508Ko

  2. document

    Exemple de note d’intention

    pdf 508Ko

  3. document

    Production d’élèves - Discours muséographique

    pdf 2,36Mo

  4. document

    Production d’élèves - Discours muséographique

    pdf 2,36Mo

  5. document

    Production d’élèves - Plan

    pdf 546Ko

  6. document

    Production d’élèves - Plan

    pdf 546Ko

  7. document

    Evaluation des productions des élèves par l’enseignant

    pdf 397Ko

  8. document

    Evaluation des productions des élèves par l’enseignant

    pdf 397Ko

  9. document

    Sujet de l’évaluation individuelle sur table

    pdf 481Ko

  10. document

    Sujet de l’évaluation individuelle sur table

    pdf 481Ko