L’histoire à l’école élémentaire

Principes disciplinaires

L’histoire ne peut être une entreprise de connaissance vraie. Elle ne permet pas de restituer une vérité historique intangible. Le travail de l’historien, même s’il cherche à tendre vers une restitution la plus proche possible des faits, est toujours un travail d’interprétation du passé, l’expression d’un point de vue subjectif, le développement d’une pensée autonome.

L’histoire est l’étude des événements. Un événement est la marque d’une transformation, d’une rupture, qui s’éclaire à la fois par ce qui le précède et par ce qui le suit. Il est intrinsèquement inscrit dans une chronologie. L’événement doit être étudié à travers cette transformation de manière diachronique et non en tant que fait isolé.

Principes institutionnels

Dans les programmes de 2008, avec l’apparition de la culture humaniste, l’histoire croise deux objectifs complémentaires : la maîtrise de contenus disciplinaires et la construction de compétences transversales liées à « la formation de la personne et du citoyen ».

Il s’agit donc pour l’élève à la fois de se situer dans une succession d’époques par la connaissance de quelques repères simples et identifiés dans les programmes qui constituent le socle d’une culture commune, mais aussi de s’ouvrir « à la diversité et à l’évolution des civilisations, des sociétés, des territoires, des faits religieux et des arts » [1] pour mieux comprendre le monde qui l’entoure.

L’histoire développe chez l’élève « curiosité, sens de l’observation et esprit critique ». [2]

Dans le BO du 5 janvier 2012, des repères pédagogiques sont indiqués pour organiser la progressivité des apprentissages. Il y est précisé que « pour chaque niveau, les connaissances et compétences acquises dans la classe antérieure sont à consolider » [3]. La programmation proposée est semi-spiralaire.

Ce type de programmation favorise la construction du lien de causalité et la vision chronologique du passé. Elle contraint les équipes à une réflexion sur la progressivité des apprentissages et l’élaboration d’outils communs.

Principes pédagogiques

Pour favoriser la formation de la personne et du citoyen, l’enseignant veillera à ce que l'élève s'approprie les événements du passé en exerçant sur eux son esprit critique. Pour cela, il concevra des dispositifs centrés sur les échanges, le débat, l’expression et la confrontation des divergences qui suscitent un questionnement et interrogent les évidences.

Pour faciliter la construction des liens chronologiques entre les événements et mettre en évidence la perspective diachronique, l’enseignant rattachera les contenus d’enseignement de l’histoire aux concepts qui les sous-tendent : certains sont spécifiques à la discipline (pouvoir, société, civilisation, état, droit, classes sociales…), et d’autres sont transdisciplinaires (altérité, causalité, temps, liberté…). C’est l’inscription des contenus dans ces concepts qui mettra en perspective le présent et le passé.

On ne réduira pas l’enseignement de l’histoire à l’apprentissage d’un lexique spécialisé. Pensées et contenus ne doivent pas être remplacés par le lexique. Le lexique acquiert de l’épaisseur parce qu’il s’inscrit dans ces pensées et ces contenus.

Les documents

L’utilisation et l’exploitation de documents sources est au centre d’une démarche active d’enseignement de l’histoire.

Les documents doivent être accessibles (ils peuvent être coupés ou reformulés si nécessaire), limités en nombre, lisibles, accompagnés de consignes précises.

Selon la phase de la séance ou de la séquence, un document peut questionner, problématiser, informer, valider ou invalider des hypothèses, ou encore, illustrer.

L’étude d’un document se fera en deux temps :

• un temps d’appropriation qui peut passer par la lecture orale de l’enseignant et la recherche d’informations explicites (fiche du chercheur) ;

• un temps d’analyse et d’interprétation par la mise en lien avec d’autres documents, un questionnement. 

Les traces écrites

Il faut distinguer la trace écrite finalisée des traces écrites intermédiaires qui ponctuent les différentes phases d’apprentissage.

La trace écrite finalisée n’intervient que quand le savoir est construit. Elle peut ne pas avoir sa place à la fin d’une première séance.

La trace écrite finalisée doit faire sens pour les élèves. Elle doit donc être construite avec eux. Elle peut prendre des formes variées (document iconographique légendé, textes, frise chronologique…).

Tout au long de la séance, on s’appuie sur des écrits de travail qui peuvent être individuels ou collectifs. Ces écrits intermédiaires sont la mémoire du déroulement de la séance ou même de la séquence et ponctuent les différentes étapes de la construction des apprentissages : le questionnement initial, les représentations des élèves, les informations prélevées tout au long des recherches, les validations ou invalidations des représentations, les réponses au questionnement, l’émergence de nouveaux questionnements.

Tout ce matériau est retravaillé au moment de la synthèse pour prendre la forme de la trace écrite finalisée. 

Les frises chronologiques

Les frises idividuelles 

Il peut être intéressant d’avoir une frise par période étudiée, mais aussi une frise évolutive générale, conçue comme un outil de cycle qui suivra l’élève dans ses apprentissages tout au long du cycle 3.

La frise collective

Pour faire sens et agir comme support de mémoire, cet outil doit être construit avec les élèves tout au long des séquences d’apprentissage.

On pourrait imaginer que cet outil passe de classe en classe au fil du cycle 3.

Quelles informations sur une frise ?

Les différentes frises sont complétées avec des dates, des images, des portraits de personnages historiques, des traces des études menées en histoire de l’art, en littérature.

On peut imaginer un système de couleurs qui permette de prendre des repères et de soutenir la mémoire. Chaque période serait alors symbolisée par une couleur. 

Le cahier mémoire ou de recherche

Qu’y trouve-t-on ?

Il est la mémoire du savoir construit, mais également du cheminement qui y a mené.

On y trouve donc la trace du questionnement, des pistes de recherche explorées, des documents étudiés, des informations prélevées, des frises chronologiques, et bien sûr la trace finalisée illustrée. On peut imaginer un système de repérage avec des couleurs pour chaque phase de la séquence : bleu pour l’émission des hypothèses (ce que je crois savoir de…), vert pour les recherches et les écrits intermédiaires et rose pour la trace finalisée.

On peut également réfléchir à la construction de repères pour faciliter l’utilisation du cahier (sommaire, reprise du repérage coloré des périodes de la frise...)

Le cahier ou classeur d’histoire devrait être un outil de cycle pour favoriser la construction des liens chronologiques et contraindre à l’harmonisation des pratiques dans le cycle. 

La fiche du chercheur

Ce sont des fiches d’analyse des sources. Il s'agit une proposition de Madeleine Michaux qui préconise l’utilisation de fiches de méthode pour l’analyse des documents, afin de réduire l’impact affectif de la relation à la source dans l’étude des documents et de tendre vers une lecture experte.

Ces fiches types reprennent un questionnement objectif sur la définition des documents (nature, auteur, date) ainsi que sur le degré d’objectivité du témoignage (L’auteur a-t-il été témoin direct ? Est-il partie prenante ? Défend-t-il une opinion précise ?...) 

La fiche de synthèse

Elle synthétise les savoirs à connaître d’une période : les événements résumés avec causes et enjeux, les dates, les lieux, les personnages, les monuments ou autres œuvres d’art, le lien avec la littérature, les grandes inventions liées à cette période…)

Cette fiche de synthèse peut aussi être utilisée comme fiche de révision dans le cadre d’une évaluation par contrat de confiance.

 La Première Guerre mondiale dans le programme du cours moyen deuxième année

BO n°1, 1er janvier 2012

Le XXe siècle et notre époque

La violence du XXe siècle : les deux conflits mondiaux

  • Pouvoir expliquer pourquoi le premier conflit mondial a été appelé « la Grande Guerre ».
  • Connaître Clemenceau.
  • À partir de documents de natures diverses et en particulier d’œuvres d’art, identifier en quoi cette guerre ne ressemble pas aux précédentes.
  • Savoir que la paix signée à Versailles est négociée difficilement et rapidement menacée en Europe par des dictatures.

Repères : 1916 - bataille de Verdun; Clémenceau ; 11 novembre 1918 - armistice de la Grande Guerre ;

Vocabulaire : armistice, tranchée, traité de paix, dictature, alliés, collaboration.


[1] BO du 19 juin 2008, p. 24

[2] Idem

[3] BO du 5 janvier 2012, p. 22