Regarder l'Université d'été 20161 L'artillerie en 14/18 : un dossier complet 1 L'argot des poilus ou les mots des tranchées1
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Écouter l'Université d'été 2015

Des entretiens exclusifs de l'université d'été 2015 à écouter

La retranscription des conférences en vidéo en suivant ce lienAssociation des Professeurs d'Histoire Géographie

Les intervenants : Président, François Cochet, Tristan Lecoq, Hubert Heyries, François-Emmanuel Brézet, Jean-Yves Sarazin, Stéphane Jonard, Clotilde Druelle-Korn, Julie d'Andurain, Cécile Coutin, Laurent Bihl.

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Mode d'emploi de l'espace pédagogique

Un espace pédagogique 

Pourquoi faire ? 

Comment l'utiliser ? 

Que propose-t-il ? 

Michel Rouger, directeur du musée de la Grande Guerre du pays de Meaux, présente l'espace pédagogique du site.

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Regarder l'Université d'été 2016

L'université d'été 2016 vient de s'achever. 

Si vous souhaitez voir ou revoir les conférences proposées,  cliquez

Programme

Vendredi 8 juillet  -  Guerre industrielle et expérience combattante
9h30 – 9h45 : Ouverture de l’Université d’été 2016 par le directeur du musée et le Président de l’Université d’été- Michel ROUGER et François COCHET
9h45/11h00 – Conférence introductive - François Cochet
11h/12h30 – Visite guidée « 1 milliard d’obus, des millions d’hommes. L’artillerie en 14/18 » - Johanne Berlemont – Elena Le Gall

L’industrialisation de la bataille
13h30/15h – Conférence introductive - Dominique Barjot
15h-15h45 – Conférence - Le char en 1916: pourquoi et comment? - Paul Malmassari
15h45/16h45 – Table ronde  La main d’œuvre en temps de guerre : munitionnettes et prisonniers de guerre - François Cochet / Dominique Barjot

Samedi 9 juillet - Le corps des combattants

9h30/11h– Conférence introductive  L’archéologie de la Grande Guerre, reflet d’une forme de guerre - Yves Desfossés
11h/11h30 – Conférence - Les traumatismes de la face : effets de l’industrialisation et prévention - Xavier Long
11h30 /12h – Conférence - Le sport dans les tranchées - Paul Dietschy
12h / 12h30 – Conférence – le corps malmené des combattants : la retraite de l’armée serbe - Stanislav Sretenovic
13h30/14h30 – Le corps en guerre à travers les ressources des Archives départementales de Seine-et-Marne - Olivier Plancke et Lucie Quandalle
14h30/16h30 – Atelier « 1914/1918 : L’expérience combattante au cinéma » - Julien Marsa
16h30-17h –  Conclusions de l’université d’été. F. Cochet et M.Rouger.

 

 

 

 

 

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Dossiers documentaires

Des dossiers organisés autour de périodes historiques et de thèmes en lien avec la Première Guerre mondiale, sont mis à votre disposition. Ils permettent d’animer un cours, de préparer une visite ou de consolider des connaissances.

Ces dossiers font dialoguer entre eux des documents qui se présentent sous des formes diversifiées :  

 Des ensembles iconographiques commentés

 Une vision à 360° d'objets des collections

 Des plaques stéréoscopiques à découvrir en relief

 Des récits de témoins directs du conflit

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Le brodequin

Le brodequin français 

Sous toutes ses coutures ! 

Ce brodequin français de la tenue de campagne 1912 est issu d’études commencées en 1903 pour remplacer le modèle 1893. Le soulier est désormais plus léger grâce notamment à la réduction du nombre de clous sous la semelle. Lors du conflit, les brodequins connaissent d’autres modifications, en 1915, 1916 et 1917. À cette date, le brodequin français est celui qui s’imposera jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Il s’adapte aux nouvelles conditions du conflit, à la boue des tranchées. L’étanchéité est améliorée, les coutures renforcées, le talon est également clouté. Tous modèles confondus, la production de guerre française en brodequins atteint le chiffre de 50 millions de paires.

Utilisez la souris pour faire tourner l'objet dans l'écran.  Pour zoomer, utilisez la molette. Et pour écouter, play ! 

 

 

 

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CM2 : Exploitation pédagogique d’un document d’archive

Cette exploitation pédagogique s’adresse aux élèves de CM2 (cycle 3). Elle constitue un second scénario possible à partir du même document que l’exploitation proposée pour les élèves de CE2 (cycle 2) : la délibération du Conseil municipal de Meaux, le 1er septembre 1914. Elle est en adéquation avec le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les nouveaux programmes 2015 qui prendront effet à la rentrée 2016.

Les deux entrées offrent ainsi la possibilité d’inscrire l’exploitation de ce document d’archives dans des séquences d’apprentissage de courte durée ou de plus longue durée si l’enseignant choisit de réaliser un sujet d’étude consacré à la bataille de la Marne.

Les professeurs peuvent mêler les dispositifs ou démarches exposées dans les deux scénarii pédagogiques pour les adapter au mieux au niveau de leur classe, aux acquis déjà mis en place et aux obstacles qu’ils ont anticipés.

Le document : la délibération du conseil municipal de Meaux, le 1er septembre 1914

  • Sa nature : Il s’agit de la photocopie d’un compte-rendu manuscrit, document d’archives municipales extrait d’un registre regroupant les comptes-rendus de séances de conseils municipaux de la ville de Meaux.
  • Lieu où il était archivé : L’hôtel de ville de Meaux 77
  • Date à laquelle ce compte-rendu a été rédigé : 1er septembre 1914
  • Contexte : cette séance extraordinaire du conseil municipal précède de quelques jours le déclenchement de la Bataille de la Marne, alors que les troupes allemandes sont à Senlis et menacent les environs de Meaux (voir La Bataille de la Marne)
  • Intérêt de ce document : ce témoignage, par les informations qu’il fournit sur l’avancée des troupes ennemies et l’imminence du danger, par la dignité et l’émotion poignante dont il est empreint, permet d’appréhender la guerre dans sa dimension humaine.

Les Allemands sont aux portes de la ville, le maire et une partie des conseillers sont mobilisés ; avant son départ pour le front, le maire, Monsieur Lugol, tient à organiser le départ des familles, même les plus démunies, et le ravitaillement de ceux qui souhaiteraient rester. Le sort de Meaux et de ses habitants est confié à quelques élus qui acceptent de rester, même en cas d’occupation de la ville.

Proposition d’une séquence pédagogique pour l’exploitation de ce document

Séquence pédagogique proposée par Fabienne Dachet, conseillère pédagogique, circonscription de Meaux-Villenoy (77)

Inscription dans le programme et compétences

  •  Socle : Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer ; Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre ;Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine.
  • Programmes 2015 :Histoire : La France : des guerres mondiales à la construction européenne
  • Français : Comprendre et s’exprimer à l’oral ; Lire ; Écrire
  • Enseignement moral et civique (EMC) : Culture de la sensibilité : soi et les autres, Culture de la règle et du droit ; Culture du jugement ;Culture de l’engagement.
  • Centenaire de la Grande Guerre : Commémoration du centenaire de la première guerre mondiale (2014-2018).
  • L’Education aux médias et à l’Information (EMI) dans le socle : Domaine 2 : les méthodes et les outils pour apprendre ; Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen.

 Deux versions de ce document pourront être mises à disposition des élèves.

  • La photocopie de l’original pour inscrire ce document dans son contexte historique. Origine du document, nature, particularités (écriture manuscrite à la plume, signatures…). Il ne s’agit pas d’une fiction mais bien d’une source documentaire contribuant à la compréhension et la reconstitution d’un fait historique.
  • Le tapuscritpour une meilleure lisibilité dans les situations de lecture autonomes et de recherche d’informations.

Pour faciliter le prélèvement d’informations lors des phases de recherche et les échanges au moment des synthèses collectives, il est conseillé de numéroter les lignes.

Les enseignants trouveront des indications complémentaires sur le déroulement de la bataille de la Marne ou Bataille de l’Ourcq sur le site du musée.  

Présentation de la séquence

Statut du document : Inducteur (source de questionnement)

Pré-requis

Enseignement morale et civique : 

  • Posséder des connaissances relatives à l’organisation administrative d’une commune.
  • Ce qu’est un conseil municipal. Ce qui peut se décider en réunion de conseil municipal (comparaison peut être faite avec les conseils d’enfants).

Séances situées en amont

En histoire, lors de séances précédentes, les élèves ont étudié quelques unes des causes du conflit ; ils connaissent les forces en présence, quelques personnalités marquantes et possèdent des repères chronologiques sur le déroulement de la guerre. Une visite au musée de la Grande Guerre du Pays de Meaux leur a permis de construire des repères.

Objectifs  (la séquence s’inscrit dans un sujet d’étude)

  • Permettre aux élèves de saisir la dimension humaine du conflit, grâce à un témoignage chargé d’émotion.
  • Appréhender la notion de traces et de sources historiques par le biais de ce document d’archives, des autres documents proposés en cours de séquence et de la rencontre avec le patrimoine local.
  • Faire comprendre la différence entre fiction et réalité. Approcher « le métier d’historien ».
  • Reconstruire la chronologie de la Première Bataille de la Marne en aidant les élèves à mobiliser leurs connaissances antérieures et à les croiser avec des informations prélevées dans diverses sources documentaires.
  • Permettre d’exprimer sa compréhension de faits historiques et leur interprétation à travers des échanges et des travaux collaboratifs.

Matériel

  • Ordinateur et vidéo projecteur et/ou TNI pour projeter les documents, garder la mémoire des écrits de travail, ou affiches pour garder trace de la réflexion des élèves si absence de matériel informatique.
  • Tapuscrit du document
  • Photocopies de l’original du Compte-rendu du Conseil Municipal extraordinaire (ou format numérique)
  • Extraits du tapuscrit destinés à un travail de groupe :
    • 1 : convocation du 31 août ;
    • 2 : informations données en début de compte-rendu : date, personnes présentes (noms et fonctions) ordre du jour ;
    • 3 : exposé de la situation par le maire (contexte, danger, mesures à prendre pour assurer le départ des familles qui n’ont pas les moyens de le faire ;
    • 4 : les mesures à prendre au cas où la ville serait envahie ;
    • 5 : les élus volontaires disposés à rester en cas d’invasion de la ville, les autres mesures prises pour assurer le ravitaillement des Meldois et les espoirs exprimés.

Documents complémentaires (à titre indicatif)

Les ressources proposées dans le dossier « Bataille de la Marne » permettent d’effectuer le choix le plus approprié au niveau de la classe et les compétences des élèves en matière de lecture autonome et de prélèvement d’informations.

  • Carte du front pendant la bataille de la Marne
  • Cartes postales révélant des épisodes survenus aux moments clés de la bataille de la Marne
  • Vidéo INA La bataille de la Marne
  • Témoignage d’Alphonse Tellier (vidéo)
  • Chronologie de la Bataille
  • Extraits de journaux ou de revues.

Étapes

Cette séquence pédagogique se déroule en 3 séances :

  • La découverte du document d’archive
  • Première Bataille de la Marne, la chronologie des évènements
  • Rédaction d’un livret consacré à la Première Bataille de la Marne

Déroulement de la séquence

Séance 1 : découverte du document d’archives, contextualisation

 « Lecture éclatée » du texte

Un fragment de texte par groupe d’élèves.

Appropriation individuelle de l’extrait avant le travail de groupe. Les élèves mentionnent par écrit ce qui a été compris et les rapprochements opérés avec les connaissances sur le sujet, les hypothèses formulées d’après les indices perçus…

Oral collectif : le professeur note les remarques faites par chaque groupe en mettant en exergue (dans deux colonnes par exemple) les problématiques soulevées et des solutions adoptées par les élus (les affiches ou les fichiers constitués à l’aide du TNI sont conservés pour une exploitation ultérieure).

Reconstitution du document à l’aide des questions rituelles : Quoi (de quoi) Qui (de qui) Comment Où Quand Pourquoi. Rôle des connecteurs logiques et temporels

La photocopie du document original est présentée aux élèves.

Lecture magistrale du compte-rendu

Echanges : intensité dramatique, émotions, caractère « extraordinaire » de cette réunion.

L’enseignant suscite les interactions à propos de ce document d’archive.

On aborde le rôle des archives dans la reconstitution du passé et la connaissance que nous en avons. D’autres traces sont évoquées. Approche du métier d’historien.

Mobilisation des connaissances des élèves

Quel événement s’est déroulé au début du mois de septembre 1914 ?

Effectuer un premier état des lieux des représentations et des connaissances que les élèves possèdent sur le sujet (la Bataille de la Marne)

Trace écrite 

Les élèves rédigent un court texte présentant le document d’archives en le situant dans son contexte, ils en résument le contenu à l’aide des écrits intermédiaires réalisés et terminent par leur impression personnelle.

La séance suivante permettra de reconstruire le déroulement de la Première Bataille de la Marne et d’en comprendre l’importance pour la suite du conflit. Les élèves sont invités à effectuer des recherches personnelles ; cette proposition n’a aucune valeur d’obligation.

Lors d’un autre temps de classe, on projettera le témoignage d’Alphonse Tellier pour revenir sur la dimension humaine du conflit (aller sur le site de l’INA).

Séance 2 : Première Bataille de la Marne, la chronologie des évènements

Contextualisation de cette séance

On rappelle des connaissances acquises précédemment (en appui sur les écrits de travail constitués).

Une chronologie succincte de la bataille de la Marne est distribuée aux élèves.

Travaux de groupes

Des reproductions des cartes postales ainsi que divers documents (coupures de presse, témoignages sur l’implication des troupes marocaines dans le conflit, ouvrages documentaires, cartes du front, portrait des principaux acteurs du conflit…). Les recherches individuelles des élèves sont ajoutées aux documents fournis par l’enseignant.

Les élèves sont chargés, par groupes, de mettre en relation des documents, les lieux et chaque journée de combat.

Synthèse collective

Les documents sont présentés collectivement par les groupes qui complètent éventuellement les informations retenues par chacun.

Le professeur note les éléments retenus dans l’ordre chronologique de la bataille.

Trace écrite collective 

Sur la carte du théâtre des opérations un fléchage permet de mettre en relation une date, un lieu et une image.

Un groupe = un jour de combat. L’ensemble de la classe valide ou rectifie les propositions des camarades.

Séance 3 : Recherche plus exhaustive des événements survenus, Rédaction d’un livret consacré à la Première Bataille de la Marne

Contextualisation

Les notes prises par l’enseignant lors de la séance précédente (écrits de travail conservés et affichés) ont mis en relief un certain nombre de sujets d’étude ou de thématiques qui peuvent être approfondies (implication des troupes marocaines, épisode des taxis de la Marne, mort de Charles Péguy, mouvements de troupes, les généraux en présence…)

On propose aux élèves de choisir une thématique en lien avec une journée de cette bataille.

Un fond documentaire est attribué à chaque thématique (avec possibilité de visionner de courtes vidéos, d’écouter des extraits de discours…)

Mise en relation

La mise en relation de ces documents devrait permettre à chaque groupe travaillant sur une thématique différente, de produire un écrit illustré présentant les événements du jour.

L’enseignant accompagne les élèves dans leurs travaux.

Présentation des recherches à l’ensemble de la classe (cette présentation peut être différée à d’autres moments de la journée ou de la semaine)

Trace écrite 

Réalisation d’un livret illustré.

Si la classe a travaillé sur la presse, on pourra concevoir la rédaction d’articles numérisés et imprimés.

Evaluation et valorisation

Mise en valeur du travail collaboratif des élèves.

Les productions écrites des groupes peuvent être mises en voix sous forme d’un reportage de guerre « radiophonique » retraçant au jour le jour les épisodes de cette bataille. Des environnements sonores choisis dans la banque de sons du musée ou dans des banques de sons libres de droits permettront aux élèves d’illustrer leurs productions. Ces dernières pourront être mises en ligne sur une web radio ou le site Internet de l’établissement et illustrées par des images.

 

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L'offre pédagogique du musée

Pour faire découvrir les collections aux élèves, l’équipe du Musée de la Grande Guerre du Pays de Meaux a conçu une offre pédagogique variée, adaptée à tous les niveaux scolaires.

Celle-ci évolue en permanence afin de rendre accessible à tous l’histoire de ce conflit majeur du XXe siècle.

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L'exposition 1 MILLIARD D'OBUS, DES MILLIONS D'HOMMES

Jusqu'en décembre 2016 

l'artillerie au coeur de la Première Guerre 

Par l’utilisation massive de l’artillerie, 1916 marque un tournant dans le conflit. Cent ans plus tard, l’année 2016 marque le centenaire de deux batailles emblématiques : Verdun et la Somme. C’est en écho à ces commémorations que le Musée de la Grande Guerre a souhaité évoquer l’artillerie car toutes les offensives sont précédées par de gigantesques préparations d’artillerie qui durent parfois plusieurs jours mêlant les hommes et la boue.  

Après l’entrée en guerre de l’Empire britannique en 2014, après les destins de musiciens au coeur du conflit en 2015, le Musée de la Grande Guerre du Pays de Meaux continue de s’inscrire dans le centenaire du conflit de manière originale : le passage de l’artillerie du XIXe au XXe siècle.

Aucun des pays qui entre en guerre en 1914 n’a prévu le rôle décisif que va jouer l’artillerie.  Son importance avait été anticipée lors des conflits précédents mais dans la doctrine militaire, elle reste au début du conflit une arme auxiliaire au service de l’infanterie. Rapidement la guerre de position change la donne, obligeant les belligérants à s’adapter et conduisant à un développement de l’artillerie du point de vue tactique, technique et industriel.

En 1914, la France s’appuie surtout sur une artillerie de campagne avec le canon de 75. L’enlisement du front impose la création d’une artillerie de tranchée pour atteindre, par un tir courbe, la tranchée adverse. Parallèlement, sous l’impulsion des états-majors, se développe l’artillerie lourde à longue portée pour écraser les lignes et l’artillerie ennemie : les obus sont de plus en plus gros et efficaces.

Si le « système D » cohabite avec les progrès techniques et industriels, on parle bien d’une guerre totale et de son impact sur la production et les sociétés. Conséquence directe de ce développement à outrance, l’utilisation de l’artillerie jusqu’à la démesure est responsable du plus grand nombre de morts sur le champ de bataille (3/4 des pertes humaines) et des blessures les plus terribles. Les éclats d’obus blessent, tuent, mutilent, déchiquettent les vivants et les morts, abasourdissent et rendent presque fous les survivants.


Fidèle à la philosophie du musée, l’exposition traitera du sujet d’un point de vue humain : les ingénieurs qui imaginent les innovations techniques, les ouvriers qui les fabriquent, les artilleurs qui les utilisent, les soldats et, quelque fois, les civils qui en sont les victimes. Un regard sur des événements qui ont cent ans mais qui résonnent toujours dramatiquement aujourd’hui. 

Cette exposition, qui aura à coeur de déployer un discours adapté à tous les publics, sera l’occasion de présenter des collections du musée actuellement en réserve (uniformes, estampes, pièces d’artillerie….) complétées par la contribution de prêteurs privés et institutionnels : Le Musée de l’Armée à Paris, le musée de l’Artillerie de Draguignan, le musée du déminage de Marly-le-Roi, la Bibliothèque de l’Ecole polytechnique, l’Etablissement de Communication et de Production Audiovisuelle de la Défense (ECPAD), le fort de Seclin qui seront des partenaires par le prêt d’objets, de documents ou d’archives audiovisuelles.

L’exposition ouvrira ses portes pour la Nuit des Musées 2016, le 21 mai et se clôturera symboliquement au lendemain de la Sainte Barbe, patronne des artilleurs, le 5 décembre !

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Traiter la Première Guerre mondiale par le jeu pédagogique

La didactique du jeu de rôle en histoire et en géographie constitue une approche connue, qui fait l’objet de nombreuses publications, mais dont la diffusion au cœur des pratiques de classe reste encore largement à construire. L’originalité et l’inventivité du jeu exposé reposent sur quelques fondamentaux, à savoir un objet à construire clairement identifié, ancré au cœur des programmes du lycée, une démarche de mise en tension problématisée de faits, d’évènements, de traces qui rendent compte d’une époque complexe, et enfin une liberté créatrice laissée aux élèves qui ont le loisir de mettre leur culture et leur imagination au service de la production d’un discours historique cohérent.

Inscrit dans le champ de la muséographie, qui travaille à la fois histoire, mémoires et patrimoine, le jeu transforme la salle de classe en lieu de mise en intrigue de contenus riches qui permet un traitement des programmes revisités non sans une certaine forme de jubilation intellectuelle.

Pascal François IA - IPR histoire-géographie, académie de Créteil

Présentation de la séquence

À partir d’une visite du musée consacrée à la muséographie, les élèves construisent en classe une exposition consacrée au corps en guerre. Ils réfléchissent à la façon de représenter la violence guerrière en exploitant la collection du musée, construisent un parcours de visite et définissent les grandes orientations muséographiques et scénographiques. Leur projet d’exposition constitue la trace écrite du cours et donne lieu à une présentation orale devant la classe. 

Tout en définissant la problématique de l’ensemble de la question 1 du thème 2 du programme d’histoire des classes de première ES-L-S (Comment représenter les guerres mondiales ?) cette séquence de cours permet de traiter la Première Guerre mondiale en première par le jeu pédagogique.

Projet pédagogique mené en 2013-2014 au lycée Pierre-de-Coubertin de Meaux par David Mitzinmacker, professeur-relais (DAAC de l’académie de Créteil).

Niveau

Lycée, classe de 1re

Inscription dans le programme

  • Thème 2 du programme d’histoire des classes de première ES-L-S intitulé « La guerre au XXe siècle ».
  • Question 1 : Guerres mondiales et espoirs de paix. L’expérience combattante dans une guerre totale.

Capacités

Les capacités citées sont extraites du BO n°3 du 17 mars 2011 :

  • Exploiter et confronter des informations : identifier les documents ; cerner le sens général d’un corpus documentaire.
  • Organiser et synthétiser des informations : réaliser un croquis ; rédiger un texte et présenter à l’oral un exposé construit. Il s’agit de réinvestir les méthodes du croquis vues en géographie puisque le travail débouche sur la construction d’un plan d’exposition accompagné d’une légende.
  • Développer son expression personnelle : développer un discours oral et le confronter à d’autres points de vue.
  • Prendre part à une production collective.
  • Utiliser les TIC : confectionner des montages documentaires.

Objectifs

  • Comprendre la rupture opérée par la Grande Guerre en ce qui concerne l’expérience combattante et s’interroger sur les effets de la violence guerrière sur les corps des combattants (approche anthropologique reprenant les analyses de Stéphane Audouin-Rouzeau cité ci-dessous), mais aussi sur les sociétés.
  • Histoire des arts : réinvestir une visite au musée de la Grande Guerre axée sur la muséographie. Savoir « lire » un musée.
  • Fournir un fil conducteur à l’étude des deux guerres mondiales dans le programme des classes de 1re en axant la réflexion sur la question de la représentation.

Étapes

Cette séquence pédagogique se déroule en deux étapes :

  1. La visite au musée de la Grande Guerre
  2. Le travail en classe, avec l'écriture d'une note d'intention, la création du discours muséographique et la finalisation d'un plan de conception du projet

 

Déroulement de la séquence

Étape 1. La visite au musée de la Grande Guerre

La visite constitue une étape indispensable au bon déroulement de la séquence conduite en classe. Elle peut être menée par un médiateur du musée ou par le professeur et porte sur la mise en scène des collections, les outils de médiation, sur le pourquoi des reconstitutions réalistes et sur le parcours de visite.

La visite a pour objectif de sensibiliser les élèves à la lecture d’un musée. Ces derniers doivent, lors de cette étape, prendre conscience qu’un musée produit un discours, que la disposition des objets, leur présentation ou encore l’ambiance des salles procèdent de choix qui ont pour but de donner un sens à la collection.

À titre d’exemple, les mannequins, dans la vitrine 1914, sont dans une position qui évoque le mouvement, faisant référence ici aux caractéristiques des premiers mois du conflit. Cette sensation de mouvement est amplifiée par la sonorisation (matériel métallique et armes). La salle consacrée aux souffrances corporelles est faiblement éclairée afin d’insister sur la dilacération des corps produite par les armements modernes.

Enfin, il convient d’informer les élèves que la visite constitue la première étape de leur futur travail sur l’expérience combattante. On leur donne, avant la visite, le thème de l’exposition qu’ils auront à construire, "Le corps en guerre" et on les incite à prendre de nombreuses photographies d’objets qu’ils pensent pouvoir exploiter dans leur exposition et à les garder en mémoire pour le travail en classe.

Étape 2.  Le travail en classe

Répartir les élèves en groupes de quatre pour la rédaction de la note d'intention.

À l'aide de la fiche 1 téléchargeable ci-dessous, chaque groupe rédige une note d'intention d'une dizaine de lignes. Cette note doit préciser les objectifs de l'exposition et définir le public visé. Ce travail préparatoire doit durer une heure.

Fiche 1. Rédigez votre note d’intention en une dizaine de lignes.

À l’aide du document 1, répondez aux questions suivantes : Quel est l’intérêt de cette exposition ? Que voulez-vous montrer, démontrer avec cette exposition ? Pourquoi s’intéresser aux corps dans la Grande Guerre ?

Document 1.  L’analyse d’un historien sur l’expérience combattante de la Première Guerre mondiale

Toute expérience combattante est d’abord expérience corporelle […]. Cela doit d’autant plus retenir notre attention que les techniques corporelles de la guerre moderne s’inscrivent au XXe siècle en nette rupture avec celles du siècle précédent […].

Le soldat du début du XIXe siècle est un soldat dressé. […] C’est debout que le tireur décharge son arme, c’est debout qu’il charge à la baïonnette contre le mur de balles qui lui est opposé […]. Au début du XXe siècle, le fusil à répétition envoie dix fois plus de projectiles par minute […] ; à cette efficacité du fusil individuel s’ajoute celle de la mitrailleuse, cette arme typique de la guerre industrielle […]. À partir du début du XXe siècle donc, le soldat occidental doit s’accroupir pour se déplacer dans toute zone exposée, et se coucher dès qu’il est sous le feu. Recroquevillé sur lui-même, il s’écrase contre la terre au moment du danger […].

Une évolution du même ordre toucha le vêtement combattant […]. Les passements de couleur, les cuirasses métalliques, les parties brillantes des uniformes, les coiffures destinées à accentuer la taille du combattant s’effacent avec les exigences qu’impose le combat moderne. Celui-ci force désormais à l’invisibilité […]. Ce combattant couché, si possible invisible et dénué de toute élégance vestimentaire, devient aussi dans une large mesure un combattant impuissant devant l’intensité du feu.

Quant aux éclats d’obus projetés à haute vitesse au moment de l’explosion des projectiles, leur force vive est telle qu’elle permet aux plus gros d’entre eux de dilacérer les corps, d’arracher n’importe quelle partie de l’organisme humain.

Stéphane Audouin-Rouzeau, « Les corps », in La guerre au XXe siècle, Vol. 1. L'expérience combattante, La documentation photographique n° 8041 - La Documentation française, 2004.

À l’aide du document 2, définissez le public visé. Gardez à l'esprit qu'un message s’adresse toujours à un destinataire.  Les questions que vous devez vous poser sont : À quel(s) public(s) souhaitez-vous adresser l’exposition ? Quel est l’âge du/des publics ciblés ?

Les publics :

Public « expert » : il connaît le sujet et visite très fréquemment des musées.

Public « baroudeur » : il a déjà quelques connaissances et visite des expositions régulièrement.

Public « éclaireur » : il ne connaît pas le sujet, mais souhaite le découvrir ; il est curieux.

Public « néophyte » : il ne connaît pas le sujet et n’a pas l’habitude d’aller visiter une exposition. Il ne sait pas comment s’orienter et a besoin d’être accompagné.

Document 2 Les droits fondamentaux du visiteur (selon la Visitor Services Association, États-Unis)
  1. CONFORT : « Répondez à mes besoins fondamentaux. »
  2. ORIENTATION : « Rendez mon parcours de visite facile et agréable. »
  3. ACCUEIL : « Donnez-moi le sentiment d’être le bienvenu. »
  4. PLAISIR : « Je veux m’amuser . »
  5. PARTAGE : « Je suis venu passer un bon moment avec ma famille ou mes amis. »
  6. RESPECT : « Acceptez-moi pour ce que je suis et ce que je sais. »
  7. COMMUNICATION : « Aidez-moi à comprendre et laissez-moi parler. »
  8. APPRENTISSAGE : « Je veux apprendre quelque chose de nouveau. »
  9. CHOIX ET MAÎTRISE : « Laissez-moi choisir; accordez-moi une certaine maîtrise des choses. »
  10. DÉFI ET CONFIANCE : « Donnez-moi à relever un défi à ma portée.
  11. REVITALISATION : « Aidez-moi à me sentir revigoré. »

 Créer le discours muséographique.

À l'aide de la fiche 2 téléchargeable ci-dessous, les élèves élaborent leur projet muséographique : ils sélectionnent les objets à exposer, définissent les thèmes abordés, présentent des outils de médiation, proposent une mise en scène. Ce travail de deux heures permet de commencer la construction du plan d'exposition.

Fiche 2. Créez votre discours muséographique pour une exposition temporaire consacrée au « corps en guerre »

Remplir le tableau ci-dessous en exploitant vos photographies et le corpus documentaire fourni. Aidez-vous du petit mémo du scénographe en bas du tableau.

  Thème Expôts Outils de médiation Scénographie
Espace 1        
Espace 2        
Espace 3        
Espace 4        

Le petit mémo du scénographe : questions à se poser lors de la mise en scène.

L’exposition doit avoir un sens de circulation.

L’entrée et la sortie de votre salle d’exposition temporaire sont-elles au même point ? Y a-t-il une signalétique prévue ?

Penser au confort des visiteurs.

Créer des points d’arrêt pour les groupes et pour les gens désirant s’asseoir. Les vitrines et les collections doivent être visibles et accessibles aux personnes handicapées.

Informer le visiteur.

Y a-t-il des panneaux informatifs ? Y a-t-il des cartels (petits textes explicatifs placés à côté des œuvres ) ? Quelle est la place du multimédia ?

Penser à la sécurité et à la conservation des collections.

Les collections sont-elles mises à proximité du public ? Les collections sont-elles sous vitrine? Allez-vous utiliser des fac-similés (copies conformes du document) ? Les collections sont-elles placées à proximité de « dangers » pour leur conservation ?

Faire un choix de mannequinage.

Mannequin hyperréaliste (morphologie humaine, attitude, tête, mains...) ? Mannequin abstrait ?

Penser à « l’ambiance de vos salles ».

Quel éclairage ? Quelle forme ? Quelle sonorisation ?

Finaliser le plan de conception du projet avec les légendes et exposer à l'oral les différentes propositions.

 Le plan de l'exposition sera dessiné sur une feuille de format A3.

Évaluation du travail des élèves

Elle est faite en deux temps et comprend une évaluation du travail de groupe et une évaluation individuelle.

 Évaluation des groupes

Les projets donnent lieu à une note par groupe sur 20. Les critères d’évaluation doivent être communiqués aux élèves au début de la séquence. Ils portent sur :

  • la correspondance entre leur note d’intention et le projet final ;
  • la pertinence des thèmes retenus pour leur parcours ;
  • le choix de leurs expôts et les liens créés entre les différents expôts ;
  • la structure de la légende accompagnant leur plan d’exposition ;
  • leur prestation orale (clarté de l’expression, maîtrise de leur sujet...).

 Évaluation individuelle

Une deuxième évaluation est organisée lors d’un devoir sur table qui peut être, au choix, une étude de documents ou une composition.

Sujet de la composition :

L’expérience combattante de la Première Guerre mondiale, une expérience corporelle.

Sujet de l’étude de documents :

Présentez les documents. Confrontez-les et montrez ce qu’ils révèlent de l’expérience combattante de la Première Guerre mondiale.

Document 1

Les obus nous assaillirent à coups pressés, bien réglés sur nous, ne tombant pas à plus de cinquante mètres. Parfois si près qu’ils nous recouvraient de terre et que nous respirions leur fumée. Les hommes […] ne furent qu’un gibier traqué, des animaux sans dignité dont la carcasse n’agissait que par instinct. Je vis mes camarades pâles, les yeux fous, se bousculer et s’amonceler pour ne pas être frappés seuls, secoués comme des pantins par les sursauts de la peur, étreignant le sol et s’y enfouissant le visage. […]

Nos nerfs se contractaient avec des brûlures d’entaille et plus d’un se crut blessé et ressentit jusqu’au cœur la déchirure terrible que sa chair imaginait à force de la redouter. […] Une salve si directe nous surprit debout, tailla dans notre colonne, comme dans la propre chair de chacun de nous. La panique nous botta les fesses. Nous franchîmes comme des tigres les trous d’obus fumants, dont les lèvres étaient les blessés […]. Nous franchîmes la pitié, l’honneur, la honte, nous rejetâmes tout ce qui est sentiment […]. Nous fûmes lâches, le sachant, et ne pouvant être que cela. Le corps gouvernait, la peur commandait.

Gabriel Chevallier, La Peur, Stock, 1930.

Document  2

Nous étouffons, les bretelles des sacs coupent, arrachent, affaissent les épaules. Elles font jaillir en avant, hors des vêtements, les têtes au bout des cous, et font entrer les plis du linge dans la chair meurtrie. Les courroies de bidon et de musette croisées sur nos poitrines bridées, écrasées, empêchent de respirer […].

La sueur coule sous les képis, sur les fronts, les joues, le long des nez qui luisent. Elle inonde les cous nus émergeant des cols largement ouverts des chemises […]. Nos jambes amollies, flasques […] ne nous portent qu’à grand-peine. Nos pieds gonflés cuisent dans nos chaussures, heurtent douloureusement à toutes les pierres de la route […]. Nous finissons par marcher dans un demi-sommeil, inconsciemment, sans ordre, sans voir et sans penser, comme des bêtes.

Émile Dauphin, La Musette, 25 février 1918, cité dans Stéphane Audouin-Rouzeau, « Les corps », in La guerre au XXe siècle, Vol. 1. L'expérience combattante, La documentation photographique n° 8041 - La Documentation française, 2004.

Bilan

Expérimenté pour la première fois lors de l’année scolaire 2013-2014, ce jeu pédagogique appelle un certain nombre de remarques.

 Une approche plébiscitée par les élèves

Les élèves, particulièrement enthousiastes, ont joué le jeu et se sont impliqués fortement dans leur projet, faisant preuve de créativité sans rien céder à la rigueur scientifique. Chose assez rare pour être signalée, les élèves d’une classe de 1re ES en ont oublié de se rendre en récréation pour poursuivre leur travail !

Voici quelques commentaires recueillis auprès des élèves suite à cette expérience :

Candyce C., Morgane C., Clément L., Valentin N. : « Pour faire un excellent travail, il aurait fallu un peu plus de temps. Sujet très intéressant. Bon travail de l’ensemble du groupe. »

Mathilde A., Soumêya B., Loïc C., Mélissa H : « C’est une manière efficace et très différente d’apprendre. On aurait voulu avoir plus de temps afin de perfectionner notre projet. »

Valentine L., Lucille M., Elsa B. : « L’idée de cette expérience était géniale, le groupe était vraiment motivé, donc on a pu faire ce qu’on souhaitait... Je crois que je ne m’étais jamais autant impliquée dans un exposé. »

Comme le soulignent les témoignages, le principal défaut relevé par les élèves a été le manque de temps consacré à cette exposition. Il est toutefois nécessaire de s’imposer ce carcan horaire sous peine de ne pas pouvoir tenir le programme. La solution est peut-être d’alléger la dernière étape et de ne demander qu’un croquis rapide de l’exposition sans sacrifier le compte rendu oral qui met en jeu des capacités importantes et souvent négligées.

Notons que les commentaires les plus positifs sont venus d’élèves qui peuvent, sur des exercices académiques, éprouver certaines difficultés. L’exercice a ainsi valorisé des qualités qui demeurent parfois sous-exploitées.

Les élèves qui ont le moins adhéré à cette expérience (ils sont toutefois rares) se recrutent parmi les « bons » élèves, ceux qui sont habitués à maîtriser les exercices classiques. Certains ont pu se sentir déstabilisés par cette approche innovante.

De bons résultats

L’évaluation des groupes a donné de très bonnes notes comme le montre la moyenne de classe : 15,3.

L’évaluation individuelle portant sur l’étude de documents a donné une moyenne de 11/20, dépassant les moyennes obtenues généralement sur ce type d’exercice. Les élèves ont su, pour beaucoup, réinvestir leur travail sur l’exposition pour nourrir leur copie.

Certains élèves ont été volontaires pour faire la dissertation chez eux, en travail supplémentaire. La moyenne sur huit copies (1/3 des élèves de la classe) s’élève cette fois à 13,8. Là encore, le travail sur l’exposition a été remarquablement réinvesti.

Inscription de la séquence dans le cadre de l’enseignement plus général des deux guerres mondiales

La séquence proposée a été accompagnée lors des heures de demi-groupe par une séance consacrée à une étude critique du discours de M. Brana, directeur d’école à Bayonne, prononcé le 15 août 1936. Ce texte, souvent présent dans les manuels scolaires, a fait l’objet de la part des élèves d’une critique interne, mais aussi externe à l’aide d’un passage du roman de Roger Vercel, Capitaine Conan, prix Goncourt 1935.

L’objectif était ici de porter un regard critique sur le concept de brutalisation. On lira ici avec grand profit l’article d’Antoine Prost publié dans la revue Vingtième siècle en 2004, intitulé « Les limites de la brutalisation, tuer sur le front occidental, 1914-1918 ».

La séquence sur la Grande Guerre a été suivie par une autre sur la Seconde Guerre mondiale qui a fait de nouveau travailler les élèves sur la problématique de la représentation. À titre d’exemple, la partie consacrée à la guerre d’anéantissement a donné lieu à une confrontation d’extraits de trois films : Sobibor de Claude Lanzmann, La liste de Schindler de Steven Spielberg, Amen de Costa Gavras. Les élèves se sont interrogés cette fois sur la façon de représenter l’extermination des juifs d’Europe et ont questionné la notion même de représentation.

Là encore, la démarche suivie a été celle du jeu : les élèves, répartis une nouvelle fois en groupes, ont été placés dans le rôle d’un programmateur de festival chargé de retenir un film consacré au génocide juif et ils ont dû produire un argumentaire justifiant leur choix.

Vous avez la possibilité de découvrir certains travaux réalisés dans le cadre de ce projet en téléchargeant les documents proposés.

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